Tips en ideeën voor kennisbenutting en –deling door docenten

Deze tips zijn afkomstig uit het NRO-onderzoeksproject ‘Docenten creëren en benutten kennis’.

De tips zijn gebaseerd op interviews met docenten en docentonderzoekers en op literatuurstudie. Beschouw deze tips als mogelijke interventies/acties die je als school kunt inzetten om het opdoen, toepassen en verspreiden van kennis te bevorderen.

Activiteiten voor kennisbenutting en -deling

1. Voor het opdoen van kennis:

• Keuze van een onderwerp dat motiveert.
• (Tip: besteed voldoende tijd aan het verkennen en uitdiepen van het onderwerp).
• Leren van anderen in en buiten de eigen school.
• (Opties: gesprekken met collega’s, bestuderen van onderzoeksliteratuur, deelnemen aan trainingen/workshops/symposia/congressen).
• Partnerschap aangaan met een externe begeleider
• (Zoals: iemand die kan bijdragen aan de vertaalslag van algemene (beschikbare) kennis naar de onderwijspraktijk, of die kan ondersteunen bij het vinden van en/of het kritisch bestuderen van literatuur en onderzoeksresultaten).
• Een (of meerdere) experts uitnodigen om een presentatie te geven of om in gesprek mee te gaan.
• Contact leggen met andere docenten en/of leernetwerken die bezig zijn met hetzelfde thema, met onderzoek of onderwijsontwerp.

2.  Voor het toepassen van kennis in de eigen praktijk:

• Tijd inplannen voor het maken van een vertaalslag van kennis (uit onderzoek, van experts, van collega’s) naar toepassing daarvan in de eigen onderwijspraktijk
• Directe collega’s betrekken bij het toepassen van ideeën en materialen in de eigen lespraktijk.
• Evalueren van de ervaringen met de toepassingen/ontwerpen etc.
• Betrekken van een begeleider/expert die kan bijdragen aan het maken van de vertaalslag van algemene (beschikbare) kennis naar onderwijspraktijk.

3. Voor kennisdeling

• Stilstaan bij wie er iets heeft aan de opgedane kennis.
• (Tip: Maak onderscheid tussen directe collega’s (meer gericht op vakinhoud, didactiek en proces) en andere collega’s (passend bij visie van de school). Ga na/inventariseer wat collega’s weten over bepaalde onderwerpen.)
• Ervaringen en kennis uitwisselen met collega’s (op een gelijkwaardige basis).
• Collega’s meenemen tijdens het ontwikkeltraject (en niet pas als er een eindproduct ligt).
• Gebruikmaken van de beschikbare kennisdeelmomenten (zoals studiedagen voor het team)
• Initiatief nemen om collega’s te informeren over de activiteiten (tijdens teamoverleg, in de nieuwsbrief, via een artikel in een vaktijdschrift, het geven van een workshop), en zorgen voor follow-up.

Randvoorwaarden voor kennisbenutting en -deling

4. Docentgroep zelf:

• Creëren van een veilige sfeer van vertrouwen en openstaan voor anderen binnen de groep.
• Keuze voor een eenduidige samenstelling groep (bijv. een sectie).
• Keuze voor inbreng vanuit verschillende invalshoeken en diverse vormen van expertise.
• Samenwerken binnen de groep vanuit gedeeld eigenaarschap van het proces en het beoogde product.
• Zorgdragen voor actieve betrokkenheid en inbreng van iedereen.
• Gezamenlijk vaststellen van een werkplan met duidelijke tussendoelen en streefdata daarvoor.

5. Schoolleiding/projectleiding:

• Regelmatig informeren van de schoolleiding over de activiteiten, de doelen en de eigen inbreng in het leerteam.
• Facilitering in tijd en ruimte in het rooster/jaartaak bespreken.
• Bespreken van de mogelijkheden voor/bijdrage aan kennisdeling.
• Afspraken maken over de verbinding met schoolbrede thema’s.

6. School als professionele leergemeenschap:

Een school als professionele leergemeenschap beschouwen we als een schoolorganisatie waarbinnen docenten zoveel mogelijk ruimte hebben om het onderwijs vorm te kunnen geven en te werken aan hun eigen professionele ontwikkeling.

• Draag eraan bij dat docenten leren van elkaar en kennis en ervaringen delen.
• Draag eraan bij dat docenten constant bezig zijn met professionaliseren, dankzij externe en interne scholing.
• Draag eraan bij dat docenten samen onderwijs ontwerpen.
• Draag eraan bij dat docenten een onderzoekende houding hebben.
• Draag eraan bij dat docenten en schoolleiders betrokken zijn bij school en dat draagvlak is/komt voor veranderingen.
• Draag eraan bij dat er bijpassend personeelsbeleid is, gericht op professionaliseren.
• Draag eraan bij dat er onderling vertrouwen en collegiale ondersteuning is in school. Bronvermelding
• Van Schaik, P.W., Volman, M.L.L., Admiraal, W., & Schenke, W. (in voorbereiding). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge.
• https://www.kohnstamminstituut.nl/kennisbenutting/assets/tips-en-ideeen-voor-kennisbenutting–en–deling-door-docenten.pdf

Meer informatie over kennisbenutting door docenten: http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/kennisbenutting/index.html

Dit onderzoek heeft als doel om een klassenlijst te ontwerpen voor leerlingen in de onderbouw om hun gespreksvaardigheid Frans te bevorderen. De hoofdvraag hierbij is: ‘Bevordert het gebruik van de doeltaal Frans tijdens de lessen de gespreksvaardigheid van de leerlingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs?’ Ik onderzoek deze vraag aan de hand van vier deelvragen: 1- Hoe leert een leerling tussen de 12 en 13 jaar in een moderne vreemde taal spreken in een schoolsituatie in Nederland? 2- Hoe kan de gespreksvaardigheid van leerlingen in de onderbouw (12-13 jaar) in de les doeltaal worden geoefend? 3- Aan welke eisen moet het oefenmateriaal voldoen om de gespreksvaardigheid van de doeltaal Frans te bevorderen? 4- Neemt de frequentie van het gebruik van doeltaal toe in tien lessen bij leerlingen van 12-13 jaar?

Voor het beantwoorden van deelvraag één volgt uit de literatuur dat Kwakernaak, Staatsen en Westhoff het erover eens zijn dat blootstelling aan een vreemde taal de belangrijkste rol speelt bij het aanleren van een vreemde taal. De conclusie op deelvraag twee is volgens Liesbeth Breek dat de gespreksvaardigheid in de doeltaal het best geoefend kan worden door vaker de doeltaal als voertaal te gebruiken tijdens de lessen. Daarvoor moet de leraar systematisch en strategisch gebruik maken van de doeltaal tijdens de lessen.

Na uitgebreid literatuuronderzoek, zijn de volgende ontwerpeisen naar voren gekomen als antwoord op deelvraag drie: – De leerlingen moeten eerst gemotiveerd worden, door het nut en voordelen van het gebruik van de klassentaal in kaart te brengen. – Zowel de leraar als de leerling gebruiken de doeltaal als voertaal in de les. De leraar geeft zo veel mogelijk instructies in de doeltaal. De leerlingen reageren en stellen vragen in de doeltaal. – Het oefenen met alledaagse conversaties die gebaseerd zijn op de leermethode Grandes Lignes. – De leerlingen moeten elk moment de klassenlijst kunnen raadplegen of zien.

Deelvraag vier stelde of de frequentie van het gebruik van de doeltaal toenam in tien lessen bij leerlingen van 12-13 jaar. Het antwoord daarop is ja. De frequentie nam toe met 283%. Tot slot kunnen we concluderen dat het gebruik van de doeltaal Frans de gespreksvaardigheid van de leerlingen bevordert.

Een speerpunt vanuit de schoolleiding van het Martinuscollege is de professionalisering van docenten en het vormen van professionele leergemeenschappen, omdat de school onderwijs op maat wil bieden. Docenten gaven echter aan dat deze hulp op maat nog niet aan iedereen aangeboden wordt. Zij voelden zich op didactisch gebied, met name op het gebied van differentiëren, nog niet competent genoeg.

Het doel van mijn onderzoek was de verhoging van de didactische competentiebeleving van docenten, zodat zij beter in staat zijn om leerlingen onderwijs op maat te bieden. Gekeken is of de methode Lesson Study hieraan kan bijdragen. Het onderzoek op het Martinuscollege maakt deel uit van een groepsonderzoek naar Lesson Study: de Thematische Onderzoeksgroep (TOG) Lesson Study Professionalisering van docenten bestaat uit negen onderzoekers die hun gezamenlijk geformuleerde onderzoeksvraag onderzoeken in de eigen beroepspraktijk.

In het onderzoek is gezocht naar een antwoord op de vraag: In welke mate en waardoor verandert de didactische competentiebeleving van docenten door Lesson Study? Om hierop een antwoord te kunnen geven, is zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek gedaan met behulp van (schaal)vragenlijsten en interviews. Uit de resultaten blijkt dat de didactische competentiebeleving van docenten binnen het gezamenlijk onderzoek significant is toegenomen na het doorlopen van twee Lesson Study cycli. De docenten van de verschillende scholen laten zien zich competenter te voelen in hun didactisch handelen: na de eerste cyclus vooral met betrekking tot bewustwording en na de tweede cyclus ook naar transfer in actie. Vooral het samenwerken en observeren zijn aspecten van Lesson Study die hiertoe hebben bijgedragen.

Door de grootte van de deelnemersgroep van het Martinuscollege (n=3) kan geen harde uitspraak gedaan worden aan de hand van de kwantitatieve data. Uit de interviews blijkt wel dat de verandering in didactische competentiebeleving overeen komt met die uit het gezamenlijke onderzoek. De manier van werken volgens de methodiek Lesson Study ervoeren de docenten als zinvol. Vooral ‘het samenwerken’, ‘observeren’ en ‘het feit dat de leerling centraal stond’ noemden zij waardevol.

In mijn havo 4-klas krijgen leerlingen te weinig betekenis mee van het geleerde. In dit ontwerponderzoek krijgt deze klas een lessenserie met contextrijk onderwijs, meerdere klaslokaalexperimenten en samenwerkend leren aangeboden. Het denkgedrag van leerlingen uit de interventieklas wordt bij de inhoudsanalyse van de oefentoets en bij de hardop-denkoefening vergeleken met een parallelklas.

De resultaten zijn wisselend: uit de inhoudsanalyse blijkt dat leerlingen uit de parallelklas meer betekenis geven aan de lesstof, terwijl de hardop-denkanalyse uitwijst dat de leerlingen uit de experimentklas meer betekenis hebben bij het geleerde.